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誰的知識最有價值? ——論衡量課程知識價值的“人的尺度”
2019年10月12日 16:11 來源:《課程·教材·教法》2019年第1期 作者:黃忠敬 字號
關鍵詞:課程知識;知識價值;人的尺度;核心素養

內容摘要:任何單一的尺度都不足以回答這個經典的問題,最好的策略是在成人與兒童、個體與社會、過去與未來之間尋找平衡點。

關鍵詞:課程知識;知識價值;人的尺度;核心素養

作者簡介:

  作者簡介:黃忠敬,華東師范大學教育學系教授,博士生導師,教育部人文社科重點研究基地基礎教育改革與發展研究所研究員。上海 200062

  內容提要:核心素養已經成為我國當前教育領域的研究熱點,對此問題的探討不能只停留在關注核心素養本身,而更應當探討核心素養所關涉的主體。人是衡量課程知識價值大小的尺度,但這個“人的尺度”究竟是指什么,卻是莫衷一是。到底是指“成人”,還是“兒童”;是指“個體人”,還是“社會人”;是指“過去人”,還是“未來人”。在不同的時代和不同的歷史語境下,存在不同的回答這個問題的方式或視角。歷史的經驗證明,任何單一的尺度都不足以回答這個經典的問題,最好的策略是在成人與兒童、個體與社會、過去與未來之間尋找平衡點。

  關 鍵 詞:課程知識 知識價值 人的尺度 核心素養

  標題注釋:國家社科基金“十三五”規劃2016年度重大課題“中國與OECD教育發展主要指標及發展趨勢比較研究”(VDA160002)。

  中圖分類號:G423.04 文獻標志碼:A 文章編號:1000-0186(2019)01-0004-07

  2014年3月,教育部《關于全面深化課程改革,落實立德樹人根本任務的意見》對新的歷史時期“培養什么人、怎樣培養人”做了明確的要求,首次提出了“核心素養”的概念,并要求“研制學生發展核心素養體系”,以此推進深化課程改革、落實立德樹人的根本任務。在此背景下,“核心素養”已經成為我國當前教育領域的研究熱點。不僅有大量的理論思考,而且有豐富的實踐探索。理論方面,主要關注核心素養的概念內涵、核心要素、文化根基以及素養與知識、素養與技能、素養與素質等的區別。[1-7]實踐方面,主要探索了基于核心素養的課程建設、課堂轉型和評估改革,既有區域層面的探討,也有學校層面的探索;既有學科領域的分析,也有學年階段的觀照。[8-15]

  無論是理論的研究還是實踐的探索,絕大部分研究成果,主要聚焦于核心素養本身,重點是在力圖回答“什么知識最有價值”,卻很少探討“誰的知識最有價值”,這就忽視了衡量課程知識價值的主體人的維度。根據馬克思主義的觀點,價值是從人們對滿足其需要的外界事物的關系中產生的,是主體以自身的需要為尺度對客體意義的認識,其價值的大小在于客體對主體需要的滿足程度。那么,課程知識的價值就是作為客體的課程知識對作為主體的人的滿足程度。換言之,人是衡量課程知識價值大小的尺度,但這個“人的尺度”究竟是指什么,在歷史上卻是莫衷一是。到底是指“成人”,還是指“兒童”;是指“個體人”,還是“社會人”;是指“過去人”,還是“未來人”。在不同的時代和不同的歷史語境下,存在不同的回答這個問題的方式或視角。這些回答對當前我國核心素養的理論研究與實踐探索具有啟示意義。

  一、“成人立場”與“兒童立場”

  以成人的立場來衡量課程知識價值的典型代表是19世紀英國社會學家和教育家赫伯特·斯賓塞(H.Spencer),他認為,衡量知識價值的尺度是“是否完滿人的生活”。[16]其中的“人”就是指成人,更準確地說是指未來的成人,教育的目的是為未來的成人做準備。

  斯賓塞批判了當時的重虛飾而輕實用的知識價值觀,在區分各項知識的相對價值或比較價值的基礎上,確立了他所認為的一個衡量知識價值的尺度,即是否有利于完滿人的生活。他依其重要性程度或者說價值大小確定了五類人類活動,即直接保全自己的活動;從獲得生活必需品而間接保全自己的活動;目的在于教育子女的活動;與維持正常社會政治關系有關的活動;在生活的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。[16]8在這五類人類活動的基礎上相應地設置五類課程:(1)直接保全自己的活動——解剖學、生理學、衛生學;(2)間接保全自己的活動——倫理學、算術、幾何學、力學、物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學、外語;(3)準備做父母的活動——生理學、心理學、教育學;(4)準備作公民的活動——歷史;(5)準備生活中各項文化活動——繪畫、雕刻、音樂、詩歌。同時他認為,從有助于完滿生活來看,“有的知識有內在價值,有的知識有半內在價值,有的有習俗上的價值”。[16]10有內在價值的知識主要是指自然科學,有半內在價值的知識主要是指語言知識,有習俗價值的知識主要指歷史知識。他認為,獲得任何一種東西有兩項價值:作為知識的價值和作為訓練的價值。

  斯賓塞強調,至關重要的問題,并不在于某種知識有沒有價值,而在于它的比較價值。沒有一門學科是毫無價值的,因此我們沒有必要討論知識有沒有價值,而在于討論何種知識最有價值。針對人類的五種活動開設的五類課程知識,具有優先秩序和主次關系。他認為,直接有助于自我保護的知識具有首要價值,其次是間接自我保護的知識,最后才是為公民做準備的知識和為提升各種生活情趣的知識。同樣地,具有內在價值的知識應當優先于半內在價值知識和習俗知識。他強調,為完滿生活做準備是教育應盡的職責,評判一門科目是否合理的辦法,是看它對這個職責盡到什么程度。這種觀點明顯受到英國功利主義和達爾文進化論的影響。[17]總之,斯賓塞衡量知識價值的尺度是:指向未來的成人;是否有利于完滿人的生活。

  當歷史的車輪進入20世紀之后,以成人或為未來成人做準備的標準來衡量課程知識價值的觀點受到美國哲學家和教育家杜威的強烈批判,在批判以赫爾巴特為代表的傳統教育思想的基礎上,他指出衡量課程知識的價值應當以兒童或兒童的生長需要為尺度。杜威認為,兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界,而不是一個事實和規律的世界。兒童世界的主要特征,不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理,而是感悟和同情。學校里見到的課程所提供的材料,卻是無限地回溯過去,同時從外部無限地伸向空間。兒童的世界具有兒童自己生活的統一性和完整性,兒童一到學校,多種多樣的學科便把他的世界加以害死和肢解。[18]112他指出了傳統教育的弊端,認為我們沒有把教材轉化為生活的名詞,而只是把它作為對兒童現在生活的一種代替品或一種外加的附屬品直接提供出來。[18]123由此,產生了三種典型的弊端。第一,與兒童已經看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何有機的聯系,致使教材成為單純的形式和符號。第二,是動機的缺乏。人性趨向于在愉快的而不是不愉快的以及在有樂趣的而不是在痛苦之中尋求動機。我們所說的機械的和死板的教學,就是缺乏這種動機的結果。第三,它是外在的強加的。[18]123-124杜威強調:現在我們的教育中正在發生的一種變革是重心的轉移。這是一種變革,一場革命,一場和哥白尼把天體的中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下,兒童變成了太陽,教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉,兒童是中心,教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。[18]41

  他強調,兒童是起點,兒童是中心,而且是目的。兒童的發展,兒童的生長,就是理想所在。只有兒童提供了標準。對于兒童的生長來說,一切科目只是處于從屬的地位,它們是工具,它們以服務于生長的各種需要衡量其價值。個性、性格比教材更加重要。不是知識和傳聞的知識,而是自我祈求,才是目標。學習是主動的,它包含心理的積極開展。它包括著從心理內部開始的有機的同化作用。毫不夸張地說,我們必須站在兒童的立場上,并且以兒童為自己的出發點,決定學習的質和量的不是教材,而是兒童。[18]114為此,杜威以經驗來化解兒童與學科之間的矛盾,主張拋棄學科課程是一種固定不變的、現成的、外在于兒童經驗的東西這種觀念,同時不要過分地認為兒童的經驗是不可違逆的,而應該將其看作動態的、萌芽的和充滿活力的。

作者簡介

姓名:黃忠敬 工作單位:華東師范大學

課題:

國家社科基金“十三五”規劃2016年度重大課題“中國與OECD教育發展主要指標及發展趨勢比較研究”(VDA160002)。

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:畢雁)
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